摘要：針對有效教學的評價標準足以令人眼花繚亂，但是，標準和尺度縱有千萬條，歸結(jié)起來卻只有一條，最簡單、通俗、實用、可操作并且最具有價值品位，即，學生厭學嗎？我們所共同期待的人本化教學體系和教育生態(tài)建設(shè)的基石其實也就在這里。

關(guān)鍵詞：有效教學、教學價值觀、厭學、以學生為本

作者簡介：劉合榮（1963- ），湖北省教研室副研究員，教育學博士，電話027-69807565,13971218365，郵箱herongliu2006@126.com。

以往的和現(xiàn)在的有些教學對正效負效、有效無效、高效低效一概不論，甚至以低劣的教學冒充優(yōu)質(zhì)高效的教學，麻木不仁，“集體無意識”。如今，教學實踐和研究正在緩慢地步入理性時代，有效教學和教學有效性問題引起了更多的關(guān)注，令人欣喜。

至于有效教學、教學效率、教學效益的內(nèi)涵外延是什么，或者這些字眼與教學質(zhì)量概念之間的近義、歧義問題，我們姑且可以不做過細推敲，反正出發(fā)點和價值取向是值得肯定的，追求有效的高質(zhì)量的有價值的教學。

有效教學無疑問是需要人來評判的，而且是依據(jù)某種特定教育價值觀和尺度。問題是，有效教學該由誰來評價最合適？教育管理者、教研專家們還是教師自己？他們都會提出很多大大小小的“科學的”評價標準和指標體系，有具體的標準和抽象的標準，有功利性的標準和理想化的標準，各人追求著各自眼界中的完美。但是，我們又很難不產(chǎn)生疑問：教學的第一利益主體到底是誰？派生的利益主體又是誰？有沒有比上述評判主體更合法的評判主體呢？圍繞著上述那些評價主體的評價標準展開教學有效性的評判和檢驗，是否合乎教育邏輯？

說一句貌似奇談怪論的話，只有學生才是最終極的評判者，別人且慢于去取代他們！有效教學檢驗的最根本的、唯一的標準其實也很簡單、通俗、實用、可操作而且飽含最高境界的人本化的教育價值訴求，那就是——學生厭學嗎？

在傳統(tǒng)教育邏輯里面，教學結(jié)構(gòu)是由教科書、教師和學生這三個要素構(gòu)成的。在這個封閉的結(jié)構(gòu)里面，書統(tǒng)治、主宰、控制著人，教師和學生概莫能外，但教師地位還是要高于學生，他們扮演著真理和社會整體利益的化身，先行解讀作為真理和圣經(jīng)的教科書，因為有個假設(shè)是學生讀不懂教科書，只有等老師讀懂以后再教學生讀。這個關(guān)系結(jié)構(gòu)中的學生處于最底層，他們的存在其實是沒有多大價值的，不像教師那樣享有人格和尊嚴，教師怎么教，學生就只有怎么學，學生的學習活動是可以任意評判、批評、指責的，而教師的教從來都是不容置疑的，所以，自古以來，學生沒有成為讀書和學習的主體，在教學活動是否有效問題上更不可能成為評判者，他們即使厭學那也只是他們自己的原因和責任，并且教學低效也是歸咎于他們厭學，大家可以責怨他們，更可以嫌棄他們，以致形成惡性循環(huán)，更多的學生厭學，更多的人不負責任，不擔當為學生說話的道義。教育中的這邏輯和“世道”如今被一些人識破了，被認為是不人性化、不人道、不以人為本的，損害著校園內(nèi)和全社會的和諧，于是，我們期待著有效高質(zhì)量有價值的教學，有利于促進學生的學業(yè)進步和身心發(fā)展。

把學生是否厭學作為教學有效性的根本的、唯一的檢驗標準的主張不應(yīng)該被庸俗地理解為遷就學生，特別是遷就那些確實有些自身問題的學生。所掌握的研究資料表明，約有70%的中小學生存在厭學心理傾向或者厭學行為，有40%以上的中小學生嚴重厭學并且淪落為“差生”，還有不小比例的學生享有學籍卻心不在焉地“學習”，從隱形輟學直至淪落到顯形輟學的地步，未引起教育者重視，這事實真相、問題癥結(jié)、客觀規(guī)律都需要研究和澄清，并且尋求有效對策去緩解，必要時也可以展開一些對教學和學校生活質(zhì)量的教育價值反思與批判——學生如此厭煩學校及其中的學業(yè)生活，他們的叛逆到底意味著什么？他們所厭之學難道都不值得厭嗎？

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，學生是人有人性，要認真解讀。教學如果合乎人性之特點，學生是不會厭煩、叛逆的。洋思中學和杜郎口中學的教改取得的成功經(jīng)驗不外乎一條，那就是合乎人性，以學生為本，尊重學生人性深處的需要，其他的任何一條經(jīng)驗只是這一條經(jīng)驗派生出來的。不妨悉數(shù)幾條看看：第一，把學生都當成自己的孩子，就沒有教不好的學生了，只有教不好的教師，這是他們的人本信念，管總的；第二，先學后教，這策略有效，合乎人性特點，因為學生也好，成人也好，都有探究的需要，讓他先學就是讓他有探究認知的機會，并且堅決不掠奪之，他越探究就越想探究，越有疑惑就越要探究，他需要教師出場露面幫助他的時候教師就出來幫他教他，這樣做還充分利用并節(jié)約了學生的寶貴學業(yè)時光和生命資源，其學豈不樂哉？第三，人對愉悅體驗有強烈的情感需要，學生們在自主、探究和合作性（可以獲得幫助的）學習中的身心體驗與在激烈分數(shù)競爭和題海訓練中的身心體驗是不可同日而語的。第四，人自然期望被認可被賞識，你讓學生有充分的機會展示和表現(xiàn)自己的學業(yè)成就、思考質(zhì)量和人性光輝，成人之美了，便是皆大歡喜。學習活動并不是神秘得不得了，有一條鐵律，就是，人怎么舒服就怎么學，學習中壓力太大必然適得其反，校長、教師和家長萬萬不可以為了考試高分數(shù)會給自己帶來無上榮光而精心制造和施加更多更大壓力，需要的只是針對學生的學習動機、興趣和需要去設(shè)計和創(chuàng)造有效的驅(qū)動力和牽引力。長期以來我們用力的方向一直是錯的，難怪學生反感、厭學。而且，不是先因為學生厭學了教學效率和質(zhì)量才不高，話應(yīng)該倒過來說，是因為教學無效、低效才導致了學生厭學，然后形成惡性循環(huán)的。教育者一方是強勢群體，掌握著絕對話語權(quán)去譴責“受教育者”的厭學導致教學無效和低效。這教育倫理道德從來就是如此不利于學生的，因為教育價值取向不是“一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切”。

是學生的學業(yè)和身心發(fā)展需要派生了教師職業(yè)，有學生才有教師的教學，所以，我們需要增強生本意識，為學生服務(wù)，依靠學生自己的力量并輔助促進其學業(yè)進步和身心發(fā)展。在追求有效教學目標的過程中，教師的作用終究不是決定性的，不以學生為本，實際上也是不依靠學生的潛能發(fā)揮，有效教學其實也是不可能的。一項心理學研究結(jié)果顯示，只依靠教師講授知識，學生的記住率只有5％，靠教師演示也只有30％的記住率，但是，如果發(fā)動學生討論則可以達到50％，指導學生實踐后則有70％的記住率，讓學生教別人（或合作學習）那記住率高達95％?，F(xiàn)實狀況表明，符合這個學習規(guī)律的人性化、生本化教學方式教師們偏偏沒有努力去采用，教師的教學中講授占90％，學生討論只占38％，學生實踐20％，學生教別人僅僅5％。幾乎完全相反，與學生的學習需求和學習規(guī)律完全是在對著干，是在制造盡可能多的內(nèi)耗，哪里是在追求教學的有效性？一言之，以學生為本，不只是追求有效教學的根本目的，其實也是達到有效教學目的的有效策略和途徑。

在以學生為本的人性化教學中，最重要的關(guān)注點不應(yīng)該是教師自己的喜好，也不是教學的情景和任務(wù)，而是學生的身心特點和教師應(yīng)該給予的身心發(fā)展方面的有效積極影響。Fuller的著名的“教師關(guān)注調(diào)查”顯示，成熟的教師的標志是其關(guān)注點轉(zhuǎn)移到這個上面來了。成熟的教師意識到了，自己不是在教書，而是在育人。教書不等于育人，甚至還不是育人，有人通過教書途徑育人了，有人教書卻誤人子弟了。誤人子弟固然談不上教學的任何正面的有效優(yōu)質(zhì)有價值，但“育人了”的那個有效效果到底有多大呢？我看恐怕也只是碰巧取得了一些打了很大折扣的效果。因為眼光總盯著書的第幾章第幾節(jié)第幾面，對教學活動缺乏立足于教育性、創(chuàng)造性、發(fā)展性、建構(gòu)性的組織、經(jīng)營和設(shè)計，不顧學生的學習需要和學習活動體驗，那育人效果又有幾何？所以說，談教學有效性，還必須從育人這個前提談起，只談教書，則談的只是沒有多少價值品位的低效劣質(zhì)教學。

在這育人的有效教學中，教師需要做的細致工作主要是認識學生，認識他們的年齡特征、個體差異及其所處的時代特征，把握他們的學習活動準備狀態(tài)，若此，教學有效的又一個重要前提具備了，即因材施教，采用差異化策略引導有差異的學生達到差異化的充分發(fā)展目標，實現(xiàn)教育領(lǐng)域的真正有效和真正公平，而不是一刀切、一鍋煮和批量生產(chǎn)標準件那樣的工業(yè)大生產(chǎn)質(zhì)量效率假象。這為了育人的教學中還少不了要做學情調(diào)研工作，學情調(diào)研是對前面環(huán)節(jié)教學效果的及時反饋又是啟動后面教學環(huán)節(jié)的必要準備，是抓教學實效的最實用策略，簡便易行，又深受學生歡迎。

有效教學目標也時過境遷了。上世紀80-90年代的教學理論對教學水平層次的劃分是，記憶、理解和探究三個水平，這是客觀知識傳遞教學本質(zhì)觀的教學質(zhì)量評判標準，是“教書”的質(zhì)量層次描述，“雙基落實”、“知識點過關(guān)”、“堂堂清”等都是不好挑剔的卻又偏于非常低層次的教學質(zhì)量要求。而今大家都在提“三維目標”，不一定每一堂課都如此完整、立體化、豐富性，但容許有所側(cè)重有所變式，讓某一堂課相對于整個連貫的教學活動過程都有一種縮影感，即每個教師為學生設(shè)計經(jīng)營的教學總體上必須是認知、交往、審美或真善美一體化的價值增值型教學。如此教學，既是一場理性挑戰(zhàn)，又像是精神漫游和散文詩，不斷地趨于完美，動態(tài)地趨于完美的過程方為最終極的有效。

論及情境，這有效教學又必然是開放的，包容得了學生作為人在其中的全部自由充分的認識、交往、體驗、表現(xiàn)和發(fā)展，絕不應(yīng)該讓束縛學生和教師的陳腐教學常規(guī)盤根錯節(jié)于其間，扼殺智慧和窒息生命。從上世紀80年代起，人們逐步認識到，教學要求人的身心全方位介入，有智力和非智力因素，有認知（感覺、知覺、觀察、記憶、思維、想象、言語）與非認知（情感、情緒、意志、氣質(zhì)、個性等品質(zhì)）因素，有理性與非理性因素，有有意識與無意識，需要動員充分的個人力量和集體力量，并形成合力緩解學業(yè)壓力和厭學情緒。有人擔心開放的教學會使課堂渙散，會浪費時間，其實，真正的教與學的過程是需要花費足夠時間的，再說，我們的時間不花費在教和學的過程中，留著它干什么去呢？儲備起來用于第一輪、第二輪和第三輪復習嗎？“三輪復習型”的教學模式浪費了多少時間并且到底多大程度有效我們豈不是有目共睹嗎？

“以綱為綱、以本為本”的教學是過于封閉式的教學，它固然有助于抓住“考點”應(yīng)付考試，但終究是封閉學生和教師視界的呆滯的死板的僵化的體系，它依然是對人的認識情感和意志的禁錮，也隔絕了“綱”和“本”以外的豐富寶貴的教育資源，讓教學干癟、枯燥，索然寡味。很難相信，模擬考試、死啃書本、拒絕豐富、去情境、無交往、不會話的教學如何承載人性光華和智慧力量？如此的教學的育人之效何在？封閉不可能真正有效。

問題教學是一種有效的教學模式，也是一種迷人的教學情境。但是，需要下一番功夫把教材問題化，讓教學內(nèi)容由一連串有價值的問題串起來。在自然科目的教學中，切忌一味灌輸定理、法則和公式，學生們更感興趣的是知識的產(chǎn)生過程和前人怎樣認識它的過程，前人認識圓周率不容易，那發(fā)現(xiàn)過程在今天展示給學生不難，若是引導學生照前人的認識過程去認識圓周率的發(fā)現(xiàn)過程，學生一定特別有興趣，教學必然有效。你引導學生數(shù)數(shù)，看什么數(shù)最大？然后你跟學生一起發(fā)現(xiàn)，沒有最大的數(shù)。多么奇妙而迷人的教學情境！在人文課程的教學中，需要引領(lǐng)學生充分體味文本、解讀文本，最大的忌諱是設(shè)計“標準化”選擇題或是非判斷題，人文領(lǐng)域沒有標準答案，學生不能統(tǒng)一回答自己活著是為了什么，或者人的理想形象是什么。只能引領(lǐng)和啟發(fā)學生思考再思考，教師要學會容忍學生暫時的片面和“錯誤”，這在某些人看來是完全無效、低效或負效的教學，其實就是合乎人性的有效有價值的教學，學生不會因此厭學，只會從樂學走向善學。

有效教學也需要測驗考試，但絕不是考試院組織的那種選拔性考試。考試院機構(gòu)的職能很明顯，是通過組織實施具有區(qū)分甄別性質(zhì)的考試為社會選撥人才，雖然多年來，也有一種聲音，要求其兼顧對中小學教學的導向。其實，它是很難兼顧的，它能夠完成好甄別選拔職能就不簡單了。可悲的事情一直在發(fā)生，就是所有的學校的所有考試測驗都模擬考試院的考試，包括題型、內(nèi)容分量、計分比例、答題方式、閱卷方式，等等，讓學校教育成了社會選拔考試的附庸，學校教育中的測驗考試全部異化了，那個MET（英語高考）則是最典型的干擾中小學英語教學的怪物。講應(yīng)試有效畢竟缺乏價值品位，況且真正有效的教學何曾不能應(yīng)試呢？應(yīng)付什么考試都行。

也有些耳熟能詳?shù)慕逃谔?，包括所謂教學質(zhì)量最優(yōu)化、教學效果最大化，等等。這些提法都有假大空的嫌疑，不宜跟著亂喊亂叫，需要具有尊重教育規(guī)律的理性態(tài)度，教育不能浮夸，教育要慢慢來。抓有效教學要力求務(wù)實，首先是站好價值立場，就是以學生為本，看學生是否厭學，厭學的學生有多少，他們所厭之學有哪些缺陷令他們生厭，改進教學或增強教學的有效性的著力點在哪里，付出了改進的努力之后再檢驗教學的有效性就看厭學人數(shù)及其比例的下降程度。

最后需要強調(diào)，主張以學生是否厭學作為有效教學檢驗和評判的唯一標準，并不意味著評判指標和細則都要讓學生來制訂實施，事實上也不現(xiàn)實。誰制訂實施這標準和細則其實也是次要的，關(guān)鍵是要代表學生的利益，站在學生的立場上去制訂實施之。學生是否厭學的根本標準是不可動搖的。