有效教學(xué)檢驗(yàn)的根本標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生厭學(xué)嗎？
摘要：針對(duì)有效教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)足以令人眼花繚亂，但是，標(biāo)準(zhǔn)和尺度縱有千萬(wàn)條，歸結(jié)起來(lái)卻只有一條，最簡(jiǎn)單、通俗、實(shí)用、可操作并且最具有價(jià)值品位，即，學(xué)生厭學(xué)嗎？我們所共同期待的人本化教學(xué)體系和教育生態(tài)建設(shè)的基石其實(shí)也就在這里。
關(guān)鍵詞：有效教學(xué)、教學(xué)價(jià)值觀、厭學(xué)、以學(xué)生為本
作者簡(jiǎn)介：劉合榮（1963- ），湖北省教研室副研究員，教育學(xué)博士，電話
027-69807565,13971218365，郵箱herongliu2006@126.com。
以往的和現(xiàn)在的有些教學(xué)對(duì)正效負(fù)效、有效無(wú)效、高效低效一概不論，甚至以低劣的教學(xué)冒充優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)，麻木不仁，“集體無(wú)意識(shí)”。如今，教學(xué)實(shí)踐和研究正在緩慢地步入理性時(shí)代，有效教學(xué)和教學(xué)有效性問(wèn)題引起了更多的關(guān)注，令人欣喜。
至于有效教學(xué)、教學(xué)效率、教學(xué)效益的內(nèi)涵外延是什么，或者這些字眼與教學(xué)質(zhì)量概念之間的近義、歧義問(wèn)題，我們姑且可以不做過(guò)細(xì)推敲，反正出發(fā)點(diǎn)和價(jià)值取向是值得肯定的，追求有效的高質(zhì)量的有價(jià)值的教學(xué)。
有效教學(xué)無(wú)疑問(wèn)是需要人來(lái)評(píng)判的，而且是依據(jù)某種特定教育價(jià)值觀和尺度。問(wèn)題是，有效教學(xué)該由誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)最合適？教育管理者、教研專(zhuān)家們還是教師自己？他們都會(huì)提出很多大大小小的“科學(xué)的”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，有具體的標(biāo)準(zhǔn)和抽象的標(biāo)準(zhǔn)，有功利性的標(biāo)準(zhǔn)和理想化的標(biāo)準(zhǔn)，各人追求著各自眼界中的完美。但是，我們又很難不產(chǎn)生疑問(wèn)：教學(xué)的第一利益主體到底是誰(shuí)？派生的利益主體又是誰(shuí)？有沒(méi)有比上述評(píng)判主體更合法的評(píng)判主體呢？圍繞著上述那些評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)教學(xué)有效性的評(píng)判和檢驗(yàn)，是否合乎教育邏輯？
說(shuō)一句貌似奇談怪論的話，只有學(xué)生才是最終極的評(píng)判者，別人且慢于去取代他們！有效教學(xué)檢驗(yàn)的最根本的、唯一的標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)也很簡(jiǎn)單、通俗、實(shí)用、可操作而且飽含最高境界的人本化的教育價(jià)值訴求，那就是——學(xué)生厭學(xué)嗎？
在傳統(tǒng)教育邏輯里面，教學(xué)結(jié)構(gòu)是由教科書(shū)、教師和學(xué)生這三個(gè)要素構(gòu)成的。在這個(gè)封閉的結(jié)構(gòu)里面，書(shū)統(tǒng)治、主宰、控制著人，教師和學(xué)生概莫能外，但教師地位還是要高于學(xué)生，他們扮演著真理和社會(huì)整體利益的化身，先行解讀作為真理和圣經(jīng)的教科書(shū)，因?yàn)橛袀€(gè)假設(shè)是學(xué)生讀不懂教科書(shū)，只有等老師讀懂以后再教學(xué)生讀。這個(gè)關(guān)系結(jié)構(gòu)中的學(xué)生處于最底層，他們的存在其實(shí)是沒(méi)有多大價(jià)值的，不像教師那樣享有人格和尊嚴(yán)，教師怎么教，學(xué)生就只有怎么學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是可以任意評(píng)判、批評(píng)、指責(zé)的，而教師的教從來(lái)都是不容置疑的，所以，自古以來(lái)，學(xué)生沒(méi)有成為讀書(shū)和學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)活動(dòng)是否有效問(wèn)題上更不可能成為評(píng)判者，他們即使厭學(xué)那也只是他們自己的原因和責(zé)任，并且教學(xué)低效也是歸咎于他們厭學(xué)，大家可以責(zé)怨他們，更可以嫌棄他們，以致形成惡性循環(huán)，更多的學(xué)生厭學(xué)，更多的人不負(fù)責(zé)任，不擔(dān)當(dāng)為學(xué)生說(shuō)話的道義。教育中的這邏輯和“世道”如今被一些人識(shí)破了，被認(rèn)為是不人性化、不人道、不以人為本的，損害著校園內(nèi)和全社會(huì)的和諧，于是，我們期待著有效高質(zhì)量有價(jià)值的教學(xué)，有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步和身心發(fā)展。
把學(xué)生是否厭學(xué)作為教學(xué)有效性的根本的、唯一的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的主張不應(yīng)該被庸俗地理解為遷就學(xué)生，特別是遷就那些確實(shí)有些自身問(wèn)題的學(xué)生。所掌握的研究資料表明，約有70%的中小學(xué)生存在厭學(xué)心理傾向或者厭學(xué)行為，有40%以上的中小學(xué)生嚴(yán)重厭學(xué)并且淪落為“差生”，還有不小比例的學(xué)生享有學(xué)籍卻心不在焉地“學(xué)習(xí)”，從隱形輟學(xué)直至淪落到顯形輟學(xué)的地步，未引起教育者重視，這事實(shí)真相、問(wèn)題癥結(jié)、客觀規(guī)律都需要研究和澄清，并且尋求有效對(duì)策去緩解，必要時(shí)也可以展開(kāi)一些對(duì)教學(xué)和學(xué)校生活質(zhì)量的教育價(jià)值反思與批判——學(xué)生如此厭煩學(xué)校及其中的學(xué)業(yè)生活，他們的叛逆到底意味著什么？他們所厭之學(xué)難道都不值得厭嗎？
教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，學(xué)生是人有人性，要認(rèn)真解讀。教學(xué)如果合乎人性之特點(diǎn)，學(xué)生是不會(huì)厭煩、叛逆的。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)的教改取得的成功經(jīng)驗(yàn)不外乎一條，那就是合乎人性，以學(xué)生為本，尊重學(xué)生人性深處的需要，其他的任何一條經(jīng)驗(yàn)只是這一條經(jīng)驗(yàn)派生出來(lái)的。不妨悉數(shù)幾條看看：第一，把學(xué)生都當(dāng)成自己的孩子，就沒(méi)有教不好的學(xué)生了，只有教不好的教師，這是他們的人本信念，管總的；第二，先學(xué)后教，這策略有效，合乎人性特點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)生也好，成人也好，都有探究的需要，讓他先學(xué)就是讓他有探究認(rèn)知的機(jī)會(huì)，并且堅(jiān)決不掠奪之，他越探究就越想探究，越有疑惑就越要探究，他需要教師出場(chǎng)露面幫助他的時(shí)候教師就出來(lái)幫他教他，這樣做還充分利用并節(jié)約了學(xué)生的寶貴學(xué)業(yè)時(shí)光和生命資源，其學(xué)豈不樂(lè)哉？第三，人對(duì)愉悅體驗(yàn)有強(qiáng)烈的情感需要，學(xué)生們?cè)谧灾?、探究和合作性（可以獲得幫助的）學(xué)習(xí)中的身心體驗(yàn)與在激烈分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)和題海訓(xùn)練中的身心體驗(yàn)是不可同日而語(yǔ)的。第四，人自然期望被認(rèn)可被賞識(shí)，你讓學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)展示和表現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)成就、思考質(zhì)量和人性光輝，成人之美了，便是皆大歡喜。學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是神秘得不得了，有一條鐵律，就是，人怎么舒服就怎么學(xué)，學(xué)習(xí)中壓力太大必然適得其反，校長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)萬(wàn)萬(wàn)不可以為了考試高分?jǐn)?shù)會(huì)給自己帶來(lái)無(wú)上榮光而精心制造和施加更多更大壓力，需要的只是針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和需要去設(shè)計(jì)和創(chuàng)造有效的驅(qū)動(dòng)力和牽引力。長(zhǎng)期以來(lái)我們用力的方向一直是錯(cuò)的，難怪學(xué)生反感、厭學(xué)。而且，不是先因?yàn)閷W(xué)生厭學(xué)了教學(xué)效率和質(zhì)量才不高，話應(yīng)該倒過(guò)來(lái)說(shuō)，是因?yàn)榻虒W(xué)無(wú)效、低效才導(dǎo)致了學(xué)生厭學(xué)，然后形成惡性循環(huán)的。教育者一方是強(qiáng)勢(shì)群體，掌握著絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)去譴責(zé)“受教育者”的厭學(xué)導(dǎo)致教學(xué)無(wú)效和低效。這教育倫理道德從來(lái)就是如此不利于學(xué)生的，因?yàn)榻逃齼r(jià)值取向不是“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切”。
是學(xué)生的學(xué)業(yè)和身心發(fā)展需要派生了教師職業(yè)，有學(xué)生才有教師的教學(xué)，所以，我們需要增強(qiáng)生本意識(shí)，為學(xué)生服務(wù)，依靠學(xué)生自己的力量并輔助促進(jìn)其學(xué)業(yè)進(jìn)步和身心發(fā)展。在追求有效教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，教師的作用終究不是決定性的，不以學(xué)生為本，實(shí)際上也是不依靠學(xué)生的潛能發(fā)揮，有效教學(xué)其實(shí)也是不可能的。一項(xiàng)心理學(xué)研究結(jié)果顯示，只依靠教師講授知識(shí)，學(xué)生的記住率只有5％，靠教師演示也只有30％的記住率，但是，如果發(fā)動(dòng)學(xué)生討論則可以達(dá)到50％，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐后則有70％的記住率，讓學(xué)生教別人（或合作學(xué)習(xí)）那記住率高達(dá)95％?，F(xiàn)實(shí)狀況表明，符合這個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律的人性化、生本化教學(xué)方式教師們偏偏沒(méi)有努力去采用，教師的教學(xué)中講授占90％，學(xué)生討論只占38％，學(xué)生實(shí)踐20％，學(xué)生教別人僅僅5％。幾乎完全相反，與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)規(guī)律完全是在對(duì)著干，是在制造盡可能多的內(nèi)耗，哪里是在追求教學(xué)的有效性？一言之，以學(xué)生為本，不只是追求有效教學(xué)的根本目的，其實(shí)也是達(dá)到有效教學(xué)目的的有效策略和途徑。
在以學(xué)生為本的人性化教學(xué)中，最重要的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)該是教師自己的喜好，也不是教學(xué)的情景和任務(wù)，而是學(xué)生的身心特點(diǎn)和教師應(yīng)該給予的身心發(fā)展方面的有效積極影響。Fuller的著名的“教師關(guān)注調(diào)查”顯示，成熟的教師的標(biāo)志是其關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到這個(gè)上面來(lái)了。成熟的教師意識(shí)到了，自己不是在教書(shū)，而是在育人。教書(shū)不等于育人，甚至還不是育人，有人通過(guò)教書(shū)途徑育人了，有人教書(shū)卻誤人子弟了。誤人子弟固然談不上教學(xué)的任何正面的有效優(yōu)質(zhì)有價(jià)值，但“育人了”的那個(gè)有效效果到底有多大呢？我看恐怕也只是碰巧取得了一些打了很大折扣的效果。因?yàn)檠酃饪偠⒅鴷?shū)的第幾章第幾節(jié)第幾面，對(duì)教學(xué)活動(dòng)缺乏立足于教育性、創(chuàng)造性、發(fā)展性、建構(gòu)性的組織、經(jīng)營(yíng)和設(shè)計(jì)，不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)，那育人效果又有幾何？所以說(shuō)，談教學(xué)有效性，還必須從育人這個(gè)前提談起，只談教書(shū)，則談的只是沒(méi)有多少價(jià)值品位的低效劣質(zhì)教學(xué)。
在這育人的有效教學(xué)中，教師需要做的細(xì)致工作主要是認(rèn)識(shí)學(xué)生，認(rèn)識(shí)他們的年齡特征、個(gè)體差異及其所處的時(shí)代特征，把握他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)準(zhǔn)備狀態(tài)，若此，教學(xué)有效的又一個(gè)重要前提具備了，即因材施教，采用差異化策略引導(dǎo)有差異的學(xué)生達(dá)到差異化的充分發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的真正有效和真正公平，而不是一刀切、一鍋煮和批量生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件那樣的工業(yè)大生產(chǎn)質(zhì)量效率假象。這為了育人的教學(xué)中還少不了要做學(xué)情調(diào)研工作，學(xué)情調(diào)研是對(duì)前面環(huán)節(jié)教學(xué)效果的及時(shí)反饋又是啟動(dòng)后面教學(xué)環(huán)節(jié)的必要準(zhǔn)備，是抓教學(xué)實(shí)效的最實(shí)用策略，簡(jiǎn)便易行，又深受學(xué)生歡迎。
有效教學(xué)目標(biāo)也時(shí)過(guò)境遷了。上世紀(jì)80-90年代的教學(xué)理論對(duì)教學(xué)水平層次的劃分是，記憶、理解和探究三個(gè)水平，這是客觀知識(shí)傳遞教學(xué)本質(zhì)觀的教學(xué)質(zhì)量評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，是“教書(shū)”的質(zhì)量層次描述，“雙基落實(shí)”、“知識(shí)點(diǎn)過(guò)關(guān)”、“堂堂清”等都是不好挑剔的卻又偏于非常低層次的教學(xué)質(zhì)量要求。而今大家都在提“三維目標(biāo)”，不一定每一堂課都如此完整、立體化、豐富性，但容許有所側(cè)重有所變式，讓某一堂課相對(duì)于整個(gè)連貫的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程都有一種縮影感，即每個(gè)教師為學(xué)生設(shè)計(jì)經(jīng)營(yíng)的教學(xué)總體上必須是認(rèn)知、交往、審美或真善美一體化的價(jià)值增值型教學(xué)。如此教學(xué)，既是一場(chǎng)理性挑戰(zhàn)，又像是精神漫游和散文詩(shī)，不斷地趨于完美，動(dòng)態(tài)地趨于完美的過(guò)程方為最終極的有效。
論及情境，這有效教學(xué)又必然是開(kāi)放的，包容得了學(xué)生作為人在其中的全部自由充分的認(rèn)識(shí)、交往、體驗(yàn)、表現(xiàn)和發(fā)展，絕不應(yīng)該讓束縛學(xué)生和教師的陳腐教學(xué)常規(guī)盤(pán)根錯(cuò)節(jié)于其間，扼殺智慧和窒息生命。從上世紀(jì)80年代起，人們逐步認(rèn)識(shí)到，教學(xué)要求人的身心全方位介入，有智力和非智力因素，有認(rèn)知（感覺(jué)、知覺(jué)、觀察、記憶、思維、想象、言語(yǔ)）與非認(rèn)知（情感、情緒、意志、氣質(zhì)、個(gè)性等品質(zhì)）因素，有理性與非理性因素，有有意識(shí)與無(wú)意識(shí)，需要?jiǎng)訂T充分的個(gè)人力量和集體力量，并形成合力緩解學(xué)業(yè)壓力和厭學(xué)情緒。有人擔(dān)心開(kāi)放的教學(xué)會(huì)使課堂渙散，會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，其實(shí)，真正的教與學(xué)的過(guò)程是需要花費(fèi)足夠時(shí)間的，再說(shuō)，我們的時(shí)間不花費(fèi)在教和學(xué)的過(guò)程中，留著它干什么去呢？?jī)?chǔ)備起來(lái)用于第一輪、第二輪和第三輪復(fù)習(xí)嗎？“三輪復(fù)習(xí)型”的教學(xué)模式浪費(fèi)了多少時(shí)間并且到底多大程度有效我們豈不是有目共睹嗎？
“以綱為綱、以本為本”的教學(xué)是過(guò)于封閉式的教學(xué)，它固然有助于抓住“考點(diǎn)”應(yīng)付考試，但終究是封閉學(xué)生和教師視界的呆滯的死板的僵化的體系，它依然是對(duì)人的認(rèn)識(shí)情感和意志的禁錮，也隔絕了“綱”和“本”以外的豐富寶貴的教育資源，讓教學(xué)干癟、枯燥，索然寡味。很難相信，模擬考試、死啃書(shū)本、拒絕豐富、去情境、無(wú)交往、不會(huì)話的教學(xué)如何承載人性光華和智慧力量？如此的教學(xué)的育人之效何在？封閉不可能真正有效。
問(wèn)題教學(xué)是一種有效的教學(xué)模式，也是一種迷人的教學(xué)情境。但是，需要下一番功夫把教材問(wèn)題化，讓教學(xué)內(nèi)容由一連串有價(jià)值的問(wèn)題串起來(lái)。在自然科目的教學(xué)中，切忌一味灌輸定理、法則和公式，學(xué)生們更感興趣的是知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程和前人怎樣認(rèn)識(shí)它的過(guò)程，前人認(rèn)識(shí)圓周率不容易，那發(fā)現(xiàn)過(guò)程在今天展示給學(xué)生不難，若是引導(dǎo)學(xué)生照前人的認(rèn)識(shí)過(guò)程去認(rèn)識(shí)圓周率的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，學(xué)生一定特別有興趣，教學(xué)必然有效。你引導(dǎo)學(xué)生數(shù)數(shù)，看什么數(shù)最大？然后你跟學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有最大的數(shù)。多么奇妙而迷人的教學(xué)情境！在人文課程的教學(xué)中，需要引領(lǐng)學(xué)生充分體味文本、解讀文本，最大的忌諱是設(shè)計(jì)“標(biāo)準(zhǔn)化”選擇題或是非判斷題，人文領(lǐng)域沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生不能統(tǒng)一回答自己活著是為了什么，或者人的理想形象是什么。只能引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生思考再思考，教師要學(xué)會(huì)容忍學(xué)生暫時(shí)的片面和“錯(cuò)誤”，這在某些人看來(lái)是完全無(wú)效、低效或負(fù)效的教學(xué)，其實(shí)就是合乎人性的有效有價(jià)值的教學(xué)，學(xué)生不會(huì)因此厭學(xué)，只會(huì)從樂(lè)學(xué)走向善學(xué)。
有效教學(xué)也需要測(cè)驗(yàn)考試，但絕不是考試院組織的那種選拔性考試?？荚囋簷C(jī)構(gòu)的職能很明顯，是通過(guò)組織實(shí)施具有區(qū)分甄別性質(zhì)的考試為社會(huì)選撥人才，雖然多年來(lái)，也有一種聲音，要求其兼顧對(duì)中小學(xué)教學(xué)的導(dǎo)向。其實(shí)，它是很難兼顧的，它能夠完成好甄別選拔職能就不簡(jiǎn)單了?？杀氖虑橐恢痹诎l(fā)生，就是所有的學(xué)校的所有考試測(cè)驗(yàn)都模擬考試院的考試，包括題型、內(nèi)容分量、計(jì)分比例、答題方式、閱卷方式，等等，讓學(xué)校教育成了社會(huì)選拔考試的附庸，學(xué)校教育中的測(cè)驗(yàn)考試全部異化了，那個(gè)MET（英語(yǔ)高考）則是最典型的干擾中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的怪物。講應(yīng)試有效畢竟缺乏價(jià)值品位，況且真正有效的教學(xué)何曾不能應(yīng)試呢？應(yīng)付什么考試都行。
也有些耳熟能詳?shù)慕逃谔?hào)，包括所謂教學(xué)質(zhì)量最優(yōu)化、教學(xué)效果最大化，等等。這些提法都有假大空的嫌疑，不宜跟著亂喊亂叫，需要具有尊重教育規(guī)律的理性態(tài)度，教育不能浮夸，教育要慢慢來(lái)。抓有效教學(xué)要力求務(wù)實(shí)，首先是站好價(jià)值立場(chǎng)，就是以學(xué)生為本，看學(xué)生是否厭學(xué)，厭學(xué)的學(xué)生有多少，他們所厭之學(xué)有哪些缺陷令他們生厭，改進(jìn)教學(xué)或增強(qiáng)教學(xué)的有效性的著力點(diǎn)在哪里，付出了改進(jìn)的努力之后再檢驗(yàn)教學(xué)的有效性就看厭學(xué)人數(shù)及其比例的下降程度。
最后需要強(qiáng)調(diào)，主張以學(xué)生是否厭學(xué)作為有效教學(xué)檢驗(yàn)和評(píng)判的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并不意味著評(píng)判指標(biāo)和細(xì)則都要讓學(xué)生來(lái)制訂實(shí)施，事實(shí)上也不現(xiàn)實(shí)。誰(shuí)制訂實(shí)施這標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則其實(shí)也是次要的，關(guān)鍵是要代表學(xué)生的利益，站在學(xué)生的立場(chǎng)上去制訂實(shí)施之。學(xué)生是否厭學(xué)的根本標(biāo)準(zhǔn)是不可動(dòng)搖的。
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